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教研论文

生本教育的哲学思考

生本教育的哲学思考

中山市华侨中学  李勇

 

  要:本文试图从德国哲学家海德格尔生存哲学的角度,通过分析人及其存在的基本结构、基本状态和基本情绪来说明我们传统的师本教育模式实际上导致了人的沉沦与异化,使得学生越来越害怕学习,越来越害怕思考。以此为基础,本文进一步阐述我们应当尊重生命,应当始终保持“本真的存在状态”,而这些都需要我们转变观念,改革现有的“介入”儿童正常发展轨道的各种教育制度、评价标准、道德规范等。“生本教育”正是通过对“课程观”“指标观”“方法论”等的探讨从而进行着在这些领域的尝试、探讨与努力。

关键词:生命;教育;师本;生本

 

在“生本教育”的推进过程中我们发现,成功案例较多出现在小学阶段,中学生对“生本教育”并没有表现出太多的热情并且在有些学校(特别是中考、高考成绩较好的学校)还出现排斥的现象,他们不愿意参与讨论,不愿意主动思考问题,总是希望被动地接受老师的答案,郭思乐教授发出感叹:“小学四年级以上学生其求知欲和表现欲一般要下降。”[1]苏联教育学家苏霍姆林斯基也发出了同样的困惑:“为什么八年级的学生,对于一个要求稍加思考的基础性问题,也往往不能独立地进行分析呢?按所谓教学论的道理来说应当是这样的:学生掌握的知识越多,他获取新的知识就应当越容易。可是事实上完全相反:学生掌握的知识越多,他往后的学习反而越艰难。为什么会发生这种情况呢?为什么许多少年在八年级毕业以后不想再学下去(他们说,学习太困难了)呢?”[2]

为了回答这个问题,本文试图从德国哲学家海德格尔生存哲学的角度,通过分析人及其存在的基本结构、基本状态和基本情绪来说明我们传统的“师本教育”方式实际上导致了人的沉沦与异化,使得学生越来越害怕学习,越来越害怕思考,以此为基础,本文进一步阐述我们应当如何去对待生命,我们应当需要什么样的教育。

一、从生存哲学阐释人的存在状态

海德格尔将人的生命状态区分为本真存在状态和非本真存在状态。在他的哲学里人被称为此在,此在从根本上说是一种先行于其自身的存在,它总是走在前面,趋向其所期待的未来。人以外的一切存在者都是其所是的东西,是已被规定了的现实,而此在总是其所尚不是而将是的存在,它总是不断筹划、选择和超越自己。这一点与生命哲学对生命的解读殊途同归,他们认为人的生命是主体对自己存在的体验、领悟,也就是心灵的内在冲动、活动和过程,生命过程是不断保持生命自身,不断壮大、发展生命自身的过程,而这种状态就是人的本真存在状态。

但海德格尔又认为此在的存在,即存在的原始的基本结构是“在世界之中存在”(in-der-welt-sein,简译“在世”)。此在不能孤立地、单独地存在。它总是处于一世界中,和其世界不可分割。人(此在)并不是首先独立存在,然后才与世界(事物和他人)接触并发现世界,而是与其世界同时出现、同时在此。海德格尔以此为基础区分了此在的两种非本真存在状态,一是“介入”(leap-in)的存在状态。在人们的共同存在中总是有一些人用自我代替他人,越俎代庖,操办他人事务,这种存在方式使他人成为被控制和受掣肘的人。这种状态往往依着并体现于一定的社会政治制度、社会舆论、法令法规、文化传统、道德规范、风俗习惯等;二是沉沦与异化的状态,即一部分人受到其他存在者(自然环境)和他人(社会环境)的“介入”和约束,甚至被后者所吞没。在这种存在方式下,此在与他人共在,以他人的眼光看待自己,被置于与他人相同的地位,甚至可以被任何他人所替换。这种他人不是作为有独特个性、确定的他人,不是抽象的人或者人本身,也不是某些人或一切人的总和,而是某种中性的、平均化的、无人称的、不确定的人,海德格尔称之为“常人”。他特别强调常人状态对人的存在方式的支配所起的人的平均化的结果。尽管个人要求上进,发挥自己的创造性,但处于“常人”的平均状态使他们变得平庸、刻板、消极无为,使他们既失去了独立性和自由,又取消了所应承担的责任。因为一切信念和行动将以这种平均化倾向所造成的“公共意见”和“公共舆论”为依据。于是个人毋需、也不可能对任何事态作出自己的判断;毋需、也不可能为自己的行动作出选择,这样个人也就失去了其本真存在,海德格尔称这种状况为此在的沉沦与异化。沉沦与异化使得人们因为失去本真而感到无可名状的恐惧,处于茫然失据的状态和“不在家的状态”,海德格尔由此认为“烦”是此在存在的基本方式,“畏”是此在存在的基本情绪。

通过海德格尔对人的基本存在结构、在世的存在状态以及基本情绪的分析我们可以得出这样的结论:人们在还没有完全被社会化、平均化、常人化之前还处于生命的本真状态,此时的人们具有无穷的生命冲动,他们可以按照生命的内在规律不断发展自己、壮大自己、发展自己,这时的人们热爱学习,敢于发问,敢于质疑,他们有着无穷的发展空间和可能性,他们处于未确定状态。而这个阶段实际上就是我们的儿童阶段。正如郭思乐教授所言:“儿童的天性是活动的、创造的,儿童是天生的学习者。这种天性既是一种人类的生存逻辑,也可以从大自然为人提供的种种未确定性中找到信息。”[3]儿童是天生的学习者,儿童人人可以创新、潜能无限,儿童是天生的计算者,是天生的艺术欣赏者,是天生的活动者。但是儿童的这种天性随着年龄的增长、受“教育”程度的增加、社会化过程的推进却慢慢被消磨,于是出现了越是高年级的学生越害怕发问,越害怕表现自己,越发地掩饰自己,越发地依老师与他人,总是对自己缺乏信心,不愿意承担犯错误的责任,“安全感”对他们具有越来越重要的意义。按照海德格尔的观点,儿童们实际上是越来越失去了其存在的本真状态,他们在大人们主导的社会政治制度、社会舆论、法令法规、文化传统、道德规范、风俗习惯等等的“介入”和约束下不断地被“常人化”和“平均化”而导致沉沦与异化。“师本的许多规范,是用于防止学生不学习的,是以人之初‘性本惰’为前提的。比如,规定的作业,密集的考察,一点一滴前进的课程,等等。儿童一旦入了学,等待他们的永远是减法,是被动,是挫折和失败。这是因为假若老师所传授的是100,他们永远是100的一部分,永远不能超过。每天的学习都是遗憾的,不堪回首的。”[4]儿童整天处于“烦”的状态和“畏”的情绪中,他们越来越害怕学习,害怕分数,害怕考试,害怕失败与挫折,害怕父母、老师、亲朋好友对自己成绩的关注以及“期待”的眼神。

二、从生存哲学审视师本教育

按照郭思乐教授的观点,我们原来的教育体系基本上是一种师本的、考本的、本本的教育体系,一切都是为了达标而进行设计的一种教育方式,一切都是为教师好教而设计,以教师为中心,以一种平均化、均等化的分数作为考评依据,以“常人化”的统一标准的人作为培养目标。按照海德格尔对人的存在状态分析我们发现,“师本教育”的过程和结果体现的正是人的两种非本真状态,一部分在社会中处于主导地位,掌握着社会某种决定权的人们总是想越俎代庖,“介入”他人的发展轨道,通过一系列的社会政治制度、社会舆论、法令法规、文化传统、道德规范、风俗习惯等来教育还处于本真状态的儿童,使儿童能够朝着他们预设的轨道前进。具体来讲,师本、考本、本本教育模式存在着以下几种对学生的“介入”方式。

1、对学生的认识。他们否定学生具备主动性及自主学习的能力。“长期以来,我们的教育总是在重复着高耗低能的劳动,学生被看成是白纸,老师画什么,他就是什么;学生被当成水桶,老师灌什么,他就装什么;学生有时还被比喻成橡皮泥,老师怎么捏,他就成什么样……在这种学生观中,学生都没有被看成真正的生命体来对待,当学生的生命被漠视进而被压制时,学生表现出种种的不满、厌学甚至厌校,也就不足为怪了。”[5]这种认识方法实际上是把学生看成是“静态的”和“平面的”,忽视了学生、即使是儿童都具备的自我学习倾向与主观能动性,主导者总是以居高临下的姿态“介入”学生的自我发展过程,然而实际上却是越俎代庖,操办、控制、掣肘学生的自然发展,有的甚至是“拔苗助长”。

2、对教育的评价机制和标准。正因为把学生看成“静态的”和“平面的”,教育主导者便把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视做管理成功的标志,还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的,进而演化为以短期管理效益(如某项评比、升学率)为中心的相关利益原则。于是在教育领域基本上是实行严厉的、无限细分的、要求一次性正确的评价机制,评价的主要功能是奖惩,它成为教育的主要激励手段。问题的关键还在于评价的监督功能在于,一方面教育主管部门将教师的教学成绩量化评比之后进行公布,从而希望从外界产生约束力量,与此相关,另一方面,教师便把学生的学习成绩向本人、向家长和向班级或向外界进行公布,似乎不公布就不能产生压力而起到监督作用。但郭思乐教授认为:“学习的情况在某种意义上是人的隐私。以无节制地宣传儿童的学习隐私作为督促的手段,不符合现代教育伦理。”[6]笔者认为正是因为这种评价机制导致随着儿童在逐步成长中不断遇到评价所带来的挫败感,从而使他们慢慢失去对自己的信心,慢慢把自己最本真的状态隐藏起来,慢慢开始“常人化”和“平均化”,于是便出现本文开头的那种现象:以强调生命活力为特征的生本教育模式在低年级的儿童阶段能得以热火朝天的开展,而在高年级的中学阶段却遭到冷遇的情境。

3、对师生关系主体地位的确定以及由此决定的教育方法。正因为对人的生存状态和学生学习能力的错误认识以及对教育评价机制和标准的错误定位导致了对师生主体地位的错误判断。师本教育模式把教师看作教育的主体,学生看作教育的客体,教育活动就是教师通过一定的教育资料(如教科书)对学生这一客体进行改造的过程。在这一理念的指导下,教师经常采取的便是灌输的教育方法,教师是居高临下的“传道授业解惑”者,教师把如何提高学生的分数作为工作的目标,把有限的几本教材和资料作为研究对象,而学生则因为分数完全被视做考试的机器。于是教育活动不是以提高人的能力、促进人的正常发展、激扬生命的活力为目标,而是异化为没有止境、形式单一的考评与无限量化、静止绝对的分数。

三、从生存哲学诠释生本教育

从分析“师本教育”模式的特点中我们不难发现“师本教育”理念仍然是海德格尔、迦达默尔等人文主义哲学家所极力批判的科学主义、技术主义和工具主义思维方式,它们在教育中的僭越,最为严重的后果是以“物”的方式来对待生命。传承人类的知识与文化本是教育的应有之义,但是在“师本教育”模式中这些却被工具化、抽象化了, “教育把受教育者纳入学校教育的生产过程,用统一的教育技术,统一的课程,统一的教育工艺流程,把“人”制造成标准化的教育商品,并且输送给大工业和经济运行模式。”[7] “这种教育把人的生长变成了呆板的机械性变化,从而抑制了学生的全面发展,剥夺了学生的自主精神和创造性。……学生被当作要加工的零件,受教育的控制、操纵和灌输,学生在教育的流水线中被程式化和机器化,他们不再对新鲜事物感到惊奇,不再对日升日落的绚丽景象感到惊喜,不再有创造性和想象力。”[8]教育本应是一项关涉人的生命、提升人的生命的事业。教育的过程应是一个不断实现生命理解的历程。教育所追求和最终所要达到的,不是那种一方压倒另一方,一方压倒一切地注入他个人见解的强制性力量,使得另一方必须接受的存在方式,而是力图在生命与生命的交往、理解过程中,扩大、改变生命存在方式能力的可能性,从而使生命朝着其本真状态不断前进,不断凸现自身的意义。

正是基于这一点,“生本教育”理念的创立者郭思乐教授在阐述什么是“以生为本”时认为我们不能分割生命,我们完整的对待生命,我们得知生命之流依照自身规律奔腾不息的本质,在生命之前俯下身来,转向依靠生命,就像农人在禾苗面前那样毫不怀疑禾苗的生命力,而不去拔苗助长一样。让学生学好,就必须真正树立我们的教育是促进学生的生命成长的意识。真正的教育不过是唤醒生命、启迪生命、激扬生命,把社会人生的既有的领域和发展方向以及智慧的端绪介绍给生命,而由它自处之。在谈到各种教育指标以及课堂时,生本教育理念认为我们需要的课堂是强调人的发展的课堂,短期指标课堂得到了短期效应,但却失去了人。而人的发展的课堂,却保持着人的活力,它不像我们的指标设想那样是迅速的,它是依着人的生命活泼的发展,是非匀速的。并且最终的指标不是指标累积的结果,指标与指标之间,每个课堂的绩效之间,并不具备可加性。每个课堂的指标是高效的,并不意味着到了终点也是高效的:一个学习机制受到压抑和损害的人,不可能高效。

“生本教育”提出“一切为了学生”的价值观、“高度尊重学生”的伦理观以及“全面依靠学生”的行为观,全面诠释了生命的意义和对生命的尊重。“小立课程、大作功夫,整体感悟与知识生命”的课程观以及“先做后学、先会后学,先学后做、不教而教”的方法观体现并遵循了人类认知、学习、教育发展的内在规律。生本教育历经十年研究与实践已经形成了自己的体系,并取得了骄人的成绩,得到了大家的认可,生本教育共同体蓬勃发展,已经由最初的15所实验学校发展到现在近200所,“许多薄弱学校因此改变了面貌,成为社会认可的学校。广大教师在生本教育的实践中充分体会到了教育的真谛,享受到了教育的乐趣和儿童生命力量的神奇,得到了良好的发展。”[9]但是如文章开头所述,生本教育的成功往往出现在小学阶段,中学生对“生本教育”并没有表现出太多的热情并且在有些学校(特别是中考、高考成绩较好的学校)还出现排斥的现象,包括郭思乐教授在内的许多专家、学者乃至教育实践家在相关文中较多探讨的也是关于儿童的生本教育问题,这让很多人对于生本教育模式能否在中学实施产生了怀疑。

笔者认为其实这些现象正说明了生本教育的魅力所在与力量之源,因为儿童还是处于受各种教育制度、社会规范、评价机制、社会舆论、法令法规、文化传统、道德规范、风俗习惯等等“介入”较少的时候,他们更能充分的展示生命的本真状态,而中学生是已经受这些因素严重掣肘与牵引的群体,他们已经习惯于被动、“常人化”、“平均化”。因此,要想保持儿童的这种状态必须从根本上改革“介入”人的生命成长过程中的各种制度规范、评价标准、社会机制、社会舆论等等,从而减少对儿童正常发展的约束与牵制。在这里我们发现了“生本教育”通过对“课程观”“指标观”“方法论”等等的探讨从而进行着在这些领域的尝试、探讨与努力。专家们热衷于探讨儿童正是试图唤醒人们对儿童状态及自己“本真存在状态”的认识,试图让人们从已经被“介入”的“非本真状态”中觉醒。所以我们需要转变观念。

参考文献:

[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.7.

[2]陈桂生 赵志伟主编.现在教师读本教育卷[C].南宁:广西教育出版社,2006. 199.

[3]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.37.

[4]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.41.

[5]吕达.解读生本教育的内涵[J].人民教育,2009,(15-16).10.

[6]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2001.166.

[7]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京:教育科学出版社,1997.25.

[8]金生鈜.规训与教化[M].北京:教育科学出版社,2004.326-327.

[9]生本教育课题组.生本教育简介[J] .人民教育,2009,(15-16).7.